Orientaciones prácticas para el proceso de retroalimentación en las tutorías doctorales

Llegar al máximo nivel académico implica construir conocimiento a lo largo de varios años de reflexión, análisis y cuestionamientos profundos. Este camino, lleno de descubrimientos, también puede ser exigente e incluso frustrante tanto para los estudiantes como para sus tutores. 

En ese recorrido, la figura del tutor es clave. Su retroalimentación orienta, sostiene y da sentido al proceso de investigación, pero ofrecerla adecuadamente, especialmente en el nivel doctoral, no siempre es fácil. Muchos profesores e investigadores no cuentan con una formación específica que les ayude a acompañar los complejos procesos de aprendizaje y autorregulación que viven los doctorandos. 

Consciente de este desafío, la doctora Marcela Valencia, egresada del Doctorado en Psicología y profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, centró su investigación en comprender los procesos de retroalimentación en el ámbito universitario. 

Para la investigadora Valencia, 

“Retroalimentar es acompañar la construcción del pensamiento doctoral. Cada comentario debe orientar al estudiante a comprender, monitorear y ajustar su proceso investigativo de manera autónoma, sostenible y reflexiva”. 

Desarrollar un proceso de acompañamiento riguroso y de alta calidad asegura un aporte al desarrollo científico de la disciplina, un objetivo que se ha trazado esta apuesta de formación doctoral en la Universidad. 

En este artículo compartimos algunas orientaciones prácticas para tutores de tesis doctorales, basadas en modelos contemporáneos de retroalimentación y autorregulación del aprendizaje, temas que la profesora Valencia abordó en profundidad en su tesis. 

Comprender la retroalimentación como diálogo formativo

La retroalimentación en el nivel doctoral debe entenderse como un proceso dialógico. Más que corregir, se trata de acompañar la construcción de pensamiento. En este sentido, evite limitar la retroalimentación a observaciones muy directas como: “te falta análisis”. En su lugar, realice preguntas como: ¿Qué intención cumple este apartado dentro del argumento global?, o ¿Cómo podrías conectar tus hallazgos con los marcos teóricos revisados? 

Favorezca conversaciones que ayuden al estudiante a comprender las demandas implícitas de la tarea. Por ejemplo, converse en torno a preguntas como: ¿Qué criterios estás usando para seleccionar los autores?¿Cómo podrías incorporar perspectivas de otros contextos para fortalecer el marco?¿Qué niveles de análisis (descriptivo, interpretativo, crítico) crees que ya alcanzaste? ¿Qué podrías fortalecer?¿Cómo justificas que este tamaño muestral te permitirá responder adecuadamente a tus objetivos?

Clarificar metas y criterios 

Los doctorandos necesitan representaciones claras de las metas de cada fase del proceso. Explicite los criterios de logro, invite al estudiante a formular los suyos y vincule cada meta con el propósito global de la tesis. 

Promover la autorregulación y la reflexión crítica

Proponga al estudiante momentos de autoevaluación estructurada (diarios reflexivos, guion con criterios definidos y niveles de cumplimiento). Fomente que el estudiante reflexione sobre los ajustes entre entregas y propóngale preguntas que impulsen el control metacognitivo, en lugar de soluciones cerradas o sin significado para el aprendiz. 

Algunos ejemplos de preguntas que impulsan el control metacognitivo son: ¿Qué criterios puedes usar para delimitar tu pregunta de investigación? ¿Cómo crees que puedes relacionar el marco teórico con tus decisiones metodológicas? ¿Qué aprendiste de los resultados de esta etapa o momento que aplicarías en la siguiente etapa? ¿Qué estrategias podrías emplear para superar los obstáculos actuales? 

Cuidar la dimensión relacional y emocional

Combine exigencia académica con cuidado emocional. La percepción positiva de la retroalimentación aumenta su uso y efectividad. Fomente un clima de apertura donde el error sea visto como una oportunidad de aprendizaje.  

Algunas recomendaciones para lograr esto son:

• Reconocer los avances del estudiante antes de señalar los aspectos por mejorar.
• Explicar el sentido de cada observación, mostrando cómo contribuye al desarrollo del proyecto.
• Escuchar activamente las percepciones del doctorando(a) y permitirle responder o justificar decisiones.
• Evitar frases o comentarios denigratorios que invaliden la capacidad del doctorando(a) para llevar a cabo la investigación.
• Fomentar una relación horizontal, en la que la retroalimentación circule en doble vía. 

Orientar hacia la independencia investigativa

Promueva en cada encuentro una reflexión proyectiva que le permita al doctorando la transferencia de aprendizajes a contextos futuros, como publicaciones o la defensa de tesis doctoral. Por ejemplo, conversar a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué implicaciones tiene esta retroalimentación para tu próxima fase? ¿Qué obstáculos identificas para avanzar? ¿Qué estrategias podrías implementar para gestionar mejor tu tiempo y energía investigativa? 

Retroalimentar el proceso, no solo el producto

Centre la retroalimentación en el proceso de pensamiento, no solo en los resultados. Formule preguntas que promuevan evaluaciones metacognitivas y reconozca, según metas y criterios, progresos parciales para fortalecer la persistencia y la autoeficacia. 

Por ejemplo: En lugar de hacer comentarios como: “Reformula la pregunta, está muy amplia”, genera preguntas como “¿Qué evidencias te indican que esta pregunta permite responder al problema central? ¿Qué criterios podrías usar para delimitarla?

Esta serie de orientaciones evidencian que formar doctores implica cultivar la capacidad de pensar, cuestionar y aprender de manera crítica y significativa. En el Doctorado en Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, este enfoque se traduce en procesos de acompañamiento académico y humano donde los tutores también aprenden a retroalimentar para transformar. Así, cada tesis se convierte en una experiencia compartida de crecimiento profesional y construcción de saber. 

Para conocer más:

• Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1).  https://doi.org/10.3102/003465430298487   
• Winne, P. (2022). Modeling self-regulated learning as learners doing learning science: How trace data and learning analytics help develop skills for self-regulated learning. Metacognition Learning 17, 773–791 (2022). https://doi.org/10.1007/s11409-022-09305-y
• Winne, P., & Hadwin, A. (2008). The wave of motivation and self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 297-314). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.